Wolkige Ansprüche und gute Projekte

Bildung soll der Motor sein auf dem Weg zur Verwirklichung der 17 Entwicklungsziele. Sie soll sicherstellen, dass bis 2030 „alle Lernenden die notwendigen Kenntnisse und Qualifikationen zur Förderung nachhaltiger Entwicklung erwerben“, heißt es in Ziel 4 (Qualität in der Bildung). Geschehen soll das unter anderem „durch Vermittlung von   Menschenrechten, Geschlechtergleichstellung, einer Kultur des Friedens und der Gewaltlosigkeit, Weltbürgerschaft und der Wertschätzung kultureller Vielfalt“.

Das klingt, als läge es allein an grundlegender Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE), ob die Welt von morgen eine bessere wird. Was also hat das „Weltaktionsprogramm Bildung für nachhaltige Entwicklung“ erreicht, das 2015 die Organisation der Vereinten Nationen für Bildung, Wissenschaft und Kultur (UNESCO) ausgerufen hat?

Eine wolkige Begrifflichkeit erschwert die Bilanz. Denn was genau mit BNE überhaupt gemeint ist, hat eine gewisse Unschärfe. Es gibt keine allgemein akzeptierte Definition von BNE oder von den oft synonym verwendeten Begriffen Globales Lernen, entwicklungspolitische Bildungsarbeit oder Global Citizenship Education. Es geht, so formuliert es die UNESCO, darum, „vorausschauendes Denken, interdisziplinäres Wissen, autonomes Handeln und Teilhabe an gesellschaftlichen Entscheidungsprozessen zu entwickeln“. 

Das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF), für die Umsetzung des Ziels in Deutschland zuständig, versteht unter BNE Wissen, das Menschen befähigt, die Welt nachhaltig zu gestalten. Im Erklärfilm des Ministeriums dazu heißt es, es gehe um kritisches Denken, um neue Perspektiven und Wege. Ziel von BNE sei es, zu verstehen, welche globalen Auswirkungen unser Handeln hat, heute und in der Zukunft. 

Die Ziele sind nicht wirklich neu

Das Weltaktionsprogramm sollte den Rahmen bieten, um BNE bis zum Jahr 2019 weltweit umzusetzen. In Deutschland geschah und geschieht das mit Hilfe des „Nationalen Aktionsplans Bildung für nachhaltige Entwicklung“ unter Vorsitz des BMBF. Laut dem 140 Seiten umfassenden Plan soll Bildung für nachhaltige Entwicklung Eingang in Lehrpläne und Ausbildungsordnungen von Kitas, Schulen, Berufsschulen und Hochschulen sowie ins außerschulische Lernen finden, das nicht unter staatlicher Kontrolle steht. Ende 2019 ist das Weltaktionsprogramm BNE der UNESCO offiziell ausgelaufen und wird durch das neue Programm „Towards achieving the SDGs“ ersetzt, kurz „ESD (Education for Sustainable Development) for 2030“. Die Ziele des neuen Programms sind im Wesentlichen die alten. Es sollte mit einer UNESCO-Weltkonferenz im Juni 2020 in Berlin vorgestellt werden. Wegen der Corona-Pandemie wurde die Konferenz auf das Jahr 2021 verschoben.

Fragt man bei der UNESCO nach greifbaren Ergebnissen des Weltaktionsprogramms, ist die Antwort dünn. Zwar gibt es ein Monitoring des bisherigen Prozesses zum Weltaktionsprogramm in Deutschland. Doch dieses konzentriert sich vor allem auf die Meta-Ebene, auf ein Paralleluniversum der Gremien, Papiere und Dokumente. Evaluiert wird mit beträchtlichem Aufwand – aber lediglich, was in welchen Papieren steht. Nicht untersucht wird die tatsächliche Praxis an Schulen und Bildungseinrichtungen. 

Dabei ist in der Praxis durchaus einiges passiert seit der Verabschiedung der SDGs. Zahlreiche Leuchtturmprojekte an unterschiedlichen Schultypen sind entstanden. Um nur einige Beispiele zu nennen: Im saarländischen Gersheim gibt es ein ökologisches Schullandheim, im Göttinger Hainberg-Gymnasium stehen die Themen globale Ungerechtigkeit, Flucht und Armut quer durch die Jahrgangsstufen in Projekten und im Unterricht ganz oben, und der Kontakt mit Partnerschulen im Tansania macht das Gelernte fassbar. In Uelzen praktizieren berufsbildende Schulen einen Schwerpunkt Nachhaltigkeit. In Hamburg und Südholstein begleitet ein Netzwerk Kindertagesstätten bei der Transformation in nachhaltige Lernorte für die Kleinsten; spielerisch sollen sie sich mit Themen wie Abfall, Ernährung oder Konsum beschäftigen. 

„Viele dieser Projekte sind richtig gut“, sagt der Pädagoge Martin Geisz aus Hessen, der im Jahr 2015 am Orientierungsrahmen für den Lernbereich Globale Entwicklung der Kultusministerkonferenz mitgearbeitet hat. Aber er gibt auch zu bedenken, dass die Projekte immer noch nicht über den Einzelfall hinauskommen. Lehrpläne betonen die Relevanz von Globalem Lernen für alle Schulfächer. Doch Papier ist geduldig und das System Schule schwerfällig – es dreht sich vor allem um Notenschnitte und Leistungsnachweise. Was im Schulbetrieb zähle, seien weniger die Lehrpläne als die Prüfungsvorgaben, sagt Geisz aus seiner langjährigen Erfahrung als Lehrer am Gymnasium für die Fächer Politik, Wirtschaft und Philosophie. Lehrkräfte orientierten sich vor allem daran, was für die Prüfungen relevant ist. Diese Vorgaben sind so etwas wie „das geheime Curriculum“, vermutet Geisz. Bildung für nachhaltige Entwicklung führe dagegen immer noch ein Schattendasein, im Wesentlichen abhängig vom Engagement einzelner Lehrkräfte.

Pädagogen und Schulleiter seien gar nicht einmal gegen die neuen Fragestellungen, „aber sie stehen bei ihnen nicht im Zentrum schulischen Lernens“, sagt Geisz. Er hält es außerdem für fraglich, ob Kompetenzen wie „vorausschauendes Denken, interdisziplinäres Wissen, autonomes Handeln und Teilhabe an gesellschaftlichen Entscheidungsprozessen“, wie von der UNESCO formuliert, im derzeit bestehenden Bildungssystem überhaupt vermittelt werden können. Denn das System sei vor allem auf die Zuteilung von Lebenschancen in Form von Zeugnissen ausgerichtet, abgesehen von den Ausnahmen, die es natürlich immer gebe.

Experimentierfeld außerschulische Bildung

Mehr Freiräume und Gestaltungsmöglichkeiten als das staatliche Bildungssystem bietet die außerschulische Bildung. Hier kann experimentiert werden, denn anders als in der Schule kommen Menschen freiwillig und entsprechend ihren Interessen. Die Landschaft ist hier allerdings sehr vielfältig. Umweltorganisationen zählen genauso dazu wie kirchliche und gewerkschaftliche Bildungsträger oder Eine-Welt-Netzwerke. Entsprechend unterschiedliche Akzente setzen sie auch bei BNE. 

Für uns ist es wichtig, globale Perspektiven einzubringen“, meint Ulrike Lerche von der Arbeitsgemeinschaft der Eine-Welt-Netzwerke in Deutschland, „sie werden im offiziellen BNE-Prozess nicht immer mitbedacht.“ Für die Eine-Welt-Landesnetzwerke heiße entwicklungspolitische Bildungsarbeit immer auch, auf Widersprüche im westlichen Wirtschaftsmodell hinzuweisen, durch das wir auf Kosten anderer und durch die Ausbeutung des globalen Südens leben. Deswegen spielen Themen wie etwa Konsummuster im globalen Norden eine zentrale Rolle in der Bildungsarbeit von Eine-Welt-Initiativen. „Wir müssen unsere eigene Lebensweise kritisch hinterfragen, Strukturen verändern und neu an globaler Gerechtigkeit ausrichten“, sagt Lerche. Dieser Ansatz hat mit den SDGs an politischer Legitimität gewonnen, was sich in einem Anstieg der Fördermittel für diese Bildungsarbeit niederschlägt. Zurzeit fördert das Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (BMZ) Bildung für nachhaltige Entwicklung mit rund 45 Millionen Euro pro Jahr.

Auch die bisher umfassendste Studie zur Wirkung entwicklungspolitischer Inlandsarbeit im Auftrag des BMZ konstatiert eine deutliche Aufwertung von BNE infolge der SDGs. Dass BNE ausdrücklich als Ziel in der Entwicklungsagenda bis 2030 erwähnt ist, bedeute einen „Meilenstein“ für die Legitimierung der entwicklungspolitischen Bildungs- und Informationsarbeit von nichtstaatlichen Organisationen, schreibt ein Team um die Bildungsforscherin Claudia Bergmüller. Die Bildungsangebote würden dadurch auf größere Offenheit stoßen und zum Teil auch stärker nachgefragt. Mit den SDGs im Hintergrund können nichtstaatliche Akteure zum Beispiel auf Schulleiter zugehen und ihre Angebote vorstellen. Es wird schwieriger, die Themen zu ignorieren.

Wissen und Handeln stehen in keinem direkten Verhältnis

Trotzdem stellen sich einige grundlegende Fragen im Zusammenhang mit BNE. Wie die Autoren feststellen, lässt sich die Wirkung der Angebote auf verschiedenen Ebenen verschieden gut erfassen. Wissenserwerb und Reflexion sind relativ einfach messbar. Schon schwieriger wird es auf der Ebene persönlicher und beruflicher Haltung. 

Kaum nachweisbar ist, inwieweit Bildungsveranstaltungen einen direkten Einfluss auf das Handeln haben. Die Vorstellung, das vermittelte Wissen führe zu einem Handeln, das eine Transformation im Sinne der Nachhaltigkeitsziele bewirkt, scheint jedenfalls nicht haltbar. Das gilt etwa für die Idee, wer sich bei einer Veranstaltung über Ziele und Hintergründe des fairen Handels informiert, solle dann diese Produkte kaufen oder sich in einem Weltladen engagieren. Das wäre eine direkte Folge zwischen Wissen und Handeln. 

Welches Menschenbild steckt dahinter?

Doch so einfach funktioniert es nicht. Wirkungen auf der Ebene des Handelns sind von vielen Faktoren abhängig, auf die Bildungsangebote wenig bis gar keinen Einfluss haben. „Veränderungen im Denken und Handeln sind Prozesse, die sich in der Gesamtschau eher langfristig einstellen“, schreiben die Bildungsforscher, „und in der Regel auch von mehreren Impulsen als nur von einer Bildungs- oder Informationsveranstaltung genährt werden.“

Problematisch ist außerdem die Überfrachtung der Bildungsziele. Die Forscher drängen auf eine „Entlastung von zu hohen Wirkungsansprüchen“. Ansprüche an BNE wie zum Beispiel das von der UNESCO genannte „autonome Handeln“ legen die Latte sehr hoch. Wer kann schon von sich behaupten, diesen Anspruch vollständig zu erfüllen? Solche Ziele sind kaum zu erreichen, geschweige denn ihre Erreichbarkeit zu messen.

Eine andere Frage ist auch, ob es überhaupt wünschenswert sein kann, mit Bildung auf ein bestimmtes Verhalten hinzuwirken. Schließlich sind viele Fragen zur globalen Gerechtigkeit, zu Handelsbeziehungen zwischen Süd und Nord oder zu Konfliktherden derart kompliziert, dass man zu unterschiedlichen Antworten kommen kann, ja kommen muss, was man tun sollte. Bedeutet es nicht eine Instrumentalisierung von Bildung, wenn mit ihr ein bestimmtes Handeln erzielt werden soll? Welches Menschenbild steckt hinter einem solchen Anspruch des globalen Lernens? Werden die Lernenden noch als mündige Subjekte mit einem Recht auf selbstständige Urteilsbildung wahrgenommen, wenn man ein bestimmtes politisches Ziel erreichen will? 

Die Studie plädiert erfrischenderweise dafür, hier verbal abzurüsten und die Ambiguitätstoleranz in den Mittelpunkt zu stellen, also die Fähigkeit, Widersprüchliches zu ertragen. „Es geht darum, Komplexität, Ungerechtigkeit und Unsicherheit aushalten zu lernen“, schreiben die Autoren. In einer von Krisen geprägten globalen Welt, die sich rasant verändert, wird das immer wichtiger. Das sagt auch der Praktiker Martin Geisz: „Wenn man junge Menschen darin bestärken kann, keinen einfachen Antworten hinterherzulaufen, ist das schon viel.“

Weiterlesen: Studie zur Wirkungsorientierung in der entwicklungspolitischen Inlandsarbeit (Münster Waxmann, 2019).